Lesen digital

Lesekompetenz als Grundlage

Die Förderung von Lesekompetenz gilt unbestritten als zentrale Aufgabe von Schule. Als Schlüsselqualifikation ist Lesekompetenz eine äußerst wichtige, wenn nicht die Voraussetzung für Bildungserfolg. Dabei handelt es sich um einen sehr komplexen Begriff, der in zahlreichen Modellen und Theorien je nach Zielsetzung unterschiedlich akzentuiert wird.

Während das Kompetenzmodell von PISA z.B. eher einen engeren Leseleistungsbegriff zugrunde legt, um Lesekompetenz messen zu können, ist das Mehrebenen-Modell von Rosebrock/Nix didaktisch relevanter. Es untergliedert sich in die 3 Ebenen Prozess-, Subjekt- und soziale Ebene. Auf der Prozessebene, die bei der Leseförderung an Schulen entscheidend ist, findet eine Hierarchisierung statt:

Am niedrigsten steht die Lesefertigkeit, auch Leseflüssigkeit (fluency) genannt. Diese setzt sich zusammen aus der Lesegenauigkeit (exaktes Dekodieren von Wörtern und kurzen Sätzen), der Automatisierung, der Lesegeschwindigkeit und der Intonation. Flüssiges Lesen generiert zwar noch kein Textverständnis, ist allerdings Zugangsvoraussetzung dafür.

Lesefähigkeit, also Leseverstehen und sinnerfassendes Lesen, liegt eine Hierarchiestufe höher und beinhaltet u.a. lokale Kohärenz (vereinfacht, das Herstellen von inhaltlichen Zusammenhängen) und globale Kohärenz (Erfassen des gesamten Textes). Hierbei unterstützen u.a. Lesetechniken und Lesestrategien, die sich in der Literatur oft auch überschneiden (vgl. Rosebrock/Nix 2017).

Im Lehrplan Plus wurde der Teilbereich „über Lesefertigkeiten verfügen“ im Vergleich zum KMK-Modell zusätzlich eingefügt, um seine Bedeutung für den Lesekompetenzerwerb zu verdeutlichen.

Mehrebenen-Modell

Versuch einer Bestandsaufnahme des Lesens

Das Lesen mit und in digitalen Medien ist für viele Kinder und Jugendliche alltäglich und selbstverständlich geworden.

Seit 20 Jahren liefern die Studien des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest jährlich zentrale Basisgrößen zur Mediennutzung Kinder und Jugendlicher. Mit 98-99% besitzen annähernd alle Jugendlichen (12-19 J.) ein eigenes Smartphone sowie einen Zugang zu einem Computer und dem Internet. Auch in Familien mit Kindern (6-13 J.) ist die Digitalisierung weit vorangeschritten und fast alle Kinder (98%) haben potenziell die Möglichkeit, zuhause das Internet zu nutzen.

Die Bedeutung des Bücherlesens hat sich in den letzten Jahren dagegen kaum verändert. Jedes zweite Mädchen und jeder dritte Junge liest regelmäßig in der Freizeit Bücher. Nimmt man die JIM-Studien der letzten 20 Jahre vergleichend in den Blick, zeigt sich auf der einen Seite der dynamische, sich beschleunigende Wandel der Technologie und die damit einhergehende rasche Durchdringung der Lebenswelt der Jugendlichen mit „neuen“ Medien. Andererseits erweisen sich gleichzeitig viele Nutzungsmuster und -motive als erstaunlich stabil. Deutlich wird dies beispielsweise bei der Betrachtung des Leseverhaltens oder der Fernsehnutzung (vgl. mpfs 2018).

Passend dazu geben in einer repräsentative Bevölkerungsbefragung zum Weltalphabetisierungstag 85% der Befragten an, dass Lesen heute genauso bzw. sogar noch wichtiger geworden ist (vgl. Ehmig/Heymann 2018).

JIM-Studie 2018

Lesen im „digitalen Wandel”

E-READ (Evolution of reading in the age of digitisation), ein Projekt, an dem 130 Forscher aus ganz Europa über 4 Jahre beteiligt waren, erforschte den Einfluss von digitalen Medien auf das Leserverhalten . Erst kürzlich wurden die Ergebnisse in der Stavanger Erklärung präsentiert. Diese zeigen u.a., dass die Lektüre langer Sachtexte in Papierform das Verständnis gegenüber dem Bildschirmlesen erleichtert.  Was den Überblick über einen längeren Text betrifft, hat die vordergründige Zweidimensionalität von digitalen Texten hier Nachteile gegenüber der Dreidimensionalität eines Buches. Das Lesen langer Texte als eine unter mehreren Leseformen sollte demnach bewahrt und gefördert werden (vgl. Küchemann 2017).

Ein zeitgemäßer Deutschunterricht geht aber unter der Bedingung, dass ein Leitmedienwechsel nicht mehr geleugnet werden kann, selbstverständlich von einem pluralistischen Text- und Literaturbegriff aus, der so weit gefasst ist, dass mediale/digitale und analoge Texte gleichermaßen eingeschlossen sind. Dies fordert neben der Empfehlung der Kultusministerkonferenz auch der Lehrplan PLUS. Lehrende sollten bei der Leseförderung digitale Texte nicht ausblenden, sondern Lernmöglichkeiten schaffen, Strategien zum Lesen digitaler Texte zu entwickeln und damit Kompetenzen im Lesen digitaler Texte anzubahnen (vgl. Frederking u.a. 2018).

Dabei stellen digitale Texte besondere Herausforderungen an Lesende. Diese sind u.a.:

• Hypertextstruktur generiert multiple Strukturen statt Chronologie

• Unterbrechung des Leseflusses durch „Switchen”

• Vielfältige Ablenkungen (z.B. Animationen, Werbung)

• Autoren/Herausgeber schwieriger zu identifizieren; Urheberrechtsfragen

Zugleich liegen hier auch die Chancen von digitalen Texten. Um sie nutzen zu können, müssen Schüler Strategien entwickeln, den Herausforderungen zu begegnen und damit digitale Texte erfolgreich lesen zu können. Hierbei müssen bekannte Lesetechniken und -strategien angepasst werden. Ein Beispiel sei „Die Fünf-Schritt-Lesemethode 2.0” (vgl. Wanning 2014).

Lesekompetenz bleibt ein spannendes und viel diskutiertes Forschungsfeld. Das zeigt sich auch durch zahlreiche aktuelle Initiativen und Projekte. Trotzdem befinde sich Digitale Leseförderung auch weiterhin noch „in Kinderschuhen”. So werde z.B. im Primarbereich das Leistungsvermögen web-basierter Leseförderangebote in der Praxis noch kaum ausgeschöpft (vgl. Viertel 2017). Ähnlich kommt eine vbw-Studie zu dem Ergebnis, dass bei der Qualität des Medieneinsatzes in Schulen überwiegend passive Lernaktivitäten gefördert und Potenziale für die Ermöglichung aktiver, konstruktiver und interaktiver Lernaktivitäten noch wenig genutzt werden (vgl. Sailer 2017).

Möglichkeiten und Chancen digitalen Lesens

Das digitale Lesen umfasst sowohl das Lesen in den digitalen Medien als auch das Lesen mit den digitalen Medien. Digitale Medien sind wie bereits ausgeführt allgegenwärtig. Sie können das Lesen fordern und fördern, sollten aber genauso wie analoge Texte gewisse Vorgaben und Ansprüche erfüllen (vgl. Seibert):

 
Elektronische Lernangebote seien keine Wundermittel, könnten aber im besten Fall z.B. das klassische Vorlesen bereichern und ergänzen. So wäre es vorstellbar, mindestens 2 von 10 Vätern, die selten oder nie vorlesen, mit Bilder- und Kinderbuch-Apps für das Vorlesen zu gewinnen (vgl. Ehmig/Müller 2012). Bewährt haben sich gezielte Leseflüssigkeitstrainings, bei denen Lautlese-Tandems oder Lautlese-Trainings mit Hörbüchern zum Einsatz kommen. Vor allem mit steigender Herausforderung, beispielsweise durch eine gestiegene Anzahl an Kindern, die Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache lernen, steigt auch die Notwendigkeit differenzierter, systematischer Leseförderung (vgl. Erhardt 2018). Hier könnte mit audiomedial gestützten Lesetrainings ein selbstständig mögliches Training auch auf den außerschulischen Bereich erweitert werden.

Systematische Leseförderung als Konsequenz

Entwicklungen, die in diese Richtungen deuten und die Bedeutsamkeit betonen, zeigen sich gerade in zahlreichen wissenschaftlich begleiteten Projekten und Initiativen:

Auch „kleine“ Leselernübungen (Blickspannerweiterung durch Blitzlesen, Silben lesen, Signalgruppen / Morphemtraining, erschwertes Lesen, genaues Lesen u.v.m.) lassen sich digital mit einfachen Mitteln umsetzen.

Die Auswahl geeigneter Texte zur individuellen Förderung gerade im schulischen Kontext gestaltet sich oft als schwierig und zeitraubend. Hilfe bietet hier das Tool „RATTE“ (Regensburger Analysetool für Texte), ein Programm das Lesbarkeitsindizes von Texten berechnet und mit einem einfachen Ampelsystem visualisiert (vgl. Wild/Pissarek 2016).

Weiterhin ist eine systematische Diagnostik der Leseausgangslage ein wichtiges Fundament für den Erfolg von Leseförderangeboten. Auch hier bietet die Digitalisierung Chancen, deren Potenzial noch bei weitem nicht ausgeschöpft sind.

Zum Vertiefen

FILBY

Lesetraining in den Jahrgangsstufen zwei und drei mit Arbeitsheft, Erklärvideos und Hördateien zum Download.

Leselernübungen

Fazit und Ausblick

Lesen, Schreiben und Rechnen sind elementare Kulturtechniken. Im deutsch- wie auch im englischsprachigen Raum dominieren seit den 70er-Jahren Ansätze, die z.B. digital literacy als „neue Kulturtechnik“ zusätzlich zu den vorliegenden auffassen. Dabei ist es für das Verstehen der Informationen irrelevant, ob sie analog oder digital gespeichert bzw. übermittelt werden (vgl. Kerres 2017). Lesen, Schreiben und Rechnen verweisen auf Modi der Erschließung von Wissen, das immer in bestimmter Weise codiert ist. Die zu entwickelnde Fähigkeit besteht also darin, die verwendeten Symbolsysteme (Lesen und Schreiben beziehen sich z.B. auf das Symbolsystem „Text“) zu verstehen und sie rezeptiv und produktiv zu nutzen (vgl. Weidenmann 1997).

Demzufolge kann Digitalisierung nicht losgelöst betrachtet werden, sondern wird vielmehr dadurch bedeutsam, dass sie alle anderen Kulturtechniken maßgeblich durchdringt und prägt. Natürlich sei, wie bereits an anderer Stelle angeklungen, auf die erweiterten Möglichkeiten digitaler Technik verwiesen: z.B. multimediale Informationen im digitalen Medium inkludieren, über Links auf andere Informationen zu verweisen oder Kommentare zu hinterlassen (vgl. Kerres 2017). Gerade auch deshalb ist es entscheidend, dass im Sinne einer guten Schulentwicklung, umsetzbare und von allen Mitwirkenden mitgetragene Mediencurricula entstehen, in denen Leseförderung als zentraler Baustein verankert ist.

Daneben sollten die vielfältigen Angebote und Programme, die im Bereich der Leseförderung bereits parallel existieren, evaluiert und auf ihre Wirksamkeit hin überprüft werden, damit besonders wirksame Maßnahmen „in die Fläche gebracht und für zukünftige Angebote genutzt werden können“ (vgl. KMK 2018).

Lesen bleibt in einer digitalisierten Welt wichtig, bzw. gewinnt sogar an Bedeutung. Allerdings werden die Sprachen (auch) andere und pluralistischer sein. Während der Inhalt erfasst werden sollte, ist der Kontext spannend und entscheidend. Der Umgang damit ist im Curriculum verankert und Handwerkszeug für lesekompetente, souveräne Schüler. Dafür brauche es, um es mit Prof. Schier zu formulieren, „eine digital-analoge Balance bei der Auswahl und dem Einsatz von Lehr- und Lern(werk)zeugen.“ (Schier 2018)

Sowohl beim digitalen als auch beim analogen Lesen ist eine sehr gut ausgebildete Leseflüssigkeit Prämisse. In welcher Form ein Leser den Text dann konsumieren möchte, liegt an eigenen Erfahrungen und Wünschen, den hier aufgeführten Vor- und Nachteilen bzw. Herausforderungen und Chancen  sowie der Verfügbarkeit eines Textes. Entscheidend ist dabei aber die Kompetenz, durch vielfältige Erfahrungen im Umgang mit analogen und digitalen Texten, Wissen über die Unterschiede erlangt zu haben und darüber hinaus erforderliche Lerntechniken, -strategien auszuprobieren, regelmäßig zu praktizieren und schließlich zu kennen.

Gerade auch deshalb ist es entscheidend, dass im Sinne einer guten Schulentwicklung, umsetzbare und von allen Mitwirkenden mitgetragene Mediencurricula entstehen, in denen Leseförderung als zentraler Baustein in verschiedenen Fächern verankert ist.